第一章  解读教师实践性知识

 

一、知识观的嬗变与教师实践性知识概念的形成

对于“教师实践性知识”这一概念，首先，我们需要追问两个问题，“究竟什么是知识？”，“教师在实践中得来的经验性的东西算是知识吗？”。在此，我们有必要梳理一下知识观的发展历程，由知识观的嬗变去看待教师实践性知识问题。所谓知识观是人们对“知识”根本看法的综合，它涵盖“什么是知识”以及“什么样的知识最有价值“这两个基本问题。

（一）知识观的嬗变

关于知识观的嬗变，大体上经历了古代知识观、近现代知识观和后现代知识观三个主要的形态。

1、古代知识观

古代知识观最典型的特征是认为知识与道德紧密联系在一起，古希腊时期，苏格拉底认为“德性即知识”，柏拉图把这一点发扬光大，认为“善是知识和真理的源泉，比二者更高贵”。我国儒家文化中对做学问，即”追求知识”也是与修身养性，做品德高尚的人联系在一起的。这种把品德视为知识的观念显然有其巨大的历史局限性，它无法回答“知识究竟是什么？”从而也就无法描述知识的特征，这是古代知识观的最明显的局限性。

2、近现代知识观

近代以来，知识观发生了一次缓慢但彻底的转型，从德性知识观转型为科学知识观。自然科学以及哲学的发展为科学知识观的产生奠定了完备的基础，在近现代，人们普遍认为真正的知识是客观的，是与个人无关的，是能够经得起实践检验的。客观性、普遍性、绝对性和静态性是近现代知识观的主要特点。这种在“先验真理”和“理性逻辑”庇护下的理性主义的知识观随着两次科技革命（18世纪 60 年代的第一次科技革命和 19 世纪 70 年代的第二次科技革命）而达到登峰造极的地步，越来越具有无上的权威。这一时期，只有那种超越人类经验的、不以人的意志为转移的东西才被视为知识。这种知识观长期占据人们的观念，其影响至今。应当承认，这种科学知识观对漫长的人类社会生活实践，尤其在认识自然、改造自然方面发挥了重要的作用，但这种系统化、抽象化了的知识从一开始就脱离了人们熟悉的日常生活，人们把知识视为一种外在工具，竞相去追求它，保存它，为此，人们的学习和工作就变成死记硬背，机械劳动，拼命地将外在的知识移植到自身，为我所用，正如波普尔所言：“他们的心灵类似于容器——一种水桶——知识全部累积在里面”。知识从改造人的生活变成异化人的生活的力量，“就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体汇报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，却一无所知”。

 

二、教师实践性知识的定义、类别及相关概念辨析

（一）教师实践性知识的定义

1、关于“教师实践性知识”的定义

关于教师实践性知识，国内外的不少学者都立足于自己的研究，从不同的角度试图给出一个适切的定义。

艾尔贝兹最早提出教师实践性知识的概念，并将其定义为：“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的，关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他（她）的实际情境为取向。”

国内有不少学者都在自己的研究中涉及到教师实践性知识的定义，比较有代表性的有：林崇德（1996）等人从内容及来源角度认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。叶澜（2001）认为：“实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征”。钟启泉（2004）认为“ 实践性知识” 是教师作为实践者发现和洞察自身的实践和经验之中的“ 意蕴” 的活动。陈静静（2009）将教师实践性知识定义为“教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系。陈向明在 2003 年提出了一个初步的定义“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”，这一定义强调教师实践性知识是教师个人的，必须通过教师自身的行动体现出来，比较客观地表述了教师实践性知识的特性，因此，这一定义颇受学者认可，此后许多有关教师实践性知识的研究引用这一定义。为进一步区分“经验’与实践性知识的区别，逐步完善该定义，2011 年，由陈向明带领的北京大学教育学院“教师实践性知识课题组”又将教师实践性知识的定义修订为“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”。

本研究中的教师实践性知识，沿用北京大学教育学院“教师实践性知识课题组”对教师实践性知识的定义。这一方面是因为现有的研究中关于教师实践性知识的定义已较多，本研究无意于再去添加一个虽表达方式不一但内涵却较为相似的定义。另一方面，该课题组对教师实践性知识的持续关注和研究的不断深入，使得其关于教师实践性知识的定义已经最大程度地揭示了教师实践性知识的内涵，较为完善，也较能得到学术界的认可。

 

第二章  教师实践性知识管理的内涵

 

一、知识管理思想的演进与哲学意蕴

（一）“知识”的跃升和知识管理思想的演进

 “知识管理”作为一个词汇可以看作是一个新生事物，但作为人类社会的一种实践活动，知识管理却伴随着人类的始终。概括起来说，知识管理活动经历了几下几个阶段：

1、“以传递生活经验”为主的原始阶段

将知识进行管理是人类生活的一种基本需要。原始社会，生产力虽然极低，但人们为维持生存和繁衍，年长的氏族成员总是将狩猎、剩余猎物饲养、农作物栽培等一些生存技能教给氏族的未成年者，这在本质上其实已属于一种最朴素的知识管理，然而，由于当时极其恶劣的自然条件和极低的社会生产力，人们当时并未意识到这些“经验的传递”里隐含的知识的作用，因为人们将注意力集中在那些能使他们填饱肚子的自然资源上。

2、农业经济时代：文献管理阶段

漫长的奴隶社会和封建社会以农业经济为主要特征，这时，生产力得到一定程度的发展，人们开始借助一定的工具传承劳动人民智慧的结晶，如奴隶社会出现的竹简、木简、帛书等，直到造纸术和印刷术的发明，知识的归纳和传承开始成为一种较为普遍的现象：如在我国出现的《易经》是古代人民对自然知识的高度概括；《孙子兵法》是对战争规律的全面剖析；《天工开物》是对民间手工艺的详细描绘；《本草纲目》是对中药知识的系统总结。在国外，同样出现了大量记载史实与智慧的著作。这一时期的统治者也都从官方的视角注重文献的整理和传递，也就是说，无论官方还是民间，人们已经逐渐意识到知识的作用，但总体上，由于生产力水平的限制，土地和劳动力仍被认为是最重要的资源。所以这一阶段对知识的管理主要是对文献的梳理和传承，可以称其为文献管理阶段。

 

二、知识管理在教育领域的发展

知识管理由来已久，随着人们对“知识”价值的认识、随着社会生产力、历史文化的变迁而变迁，当今社会，对知识的管理源自生活的需要，也是人类的一种基本生活方式，知识管理不仅是以创造经济价值为首要任务的企业组织的一种需要，也是任何社会组织的需要。在知识经济时代，所有的组织都需要知识管理，他们必须让掌握不同知识的人团结在一起，共同创造绩效。可以说，知识管理已成为未来组织的管理趋势之一，知识管理也必然会成为未来学校管理的重心，正如彼得·德鲁克所预言的那样：“未来的社会部门必定会在卫生保健和教育领域成长起来”。

知识管理理论面世以来，已有不少学者将其应用于教育领域。国外教育领域的知识管理研究，发端于英国剑桥大学学者哈格里夫斯 1999 年在《英国教育研究集刊》 (British Journal of Educational Studies)发表的《创造知识的学校》 (The knowledge 一  creating  school)一文，这几乎成为日本知识管理学者野中郁次郎1991 年在哈佛商业评论上发表的传世名作《创造知识的公司》(The  Knowledge一 Creating Company)8 年后在教育领域的一个遥相呼应，因而哈格里夫斯这篇论文，被认为是目前国外研究教育领域的知识管理最直接而重要的一篇文献。2000 年哈格里夫斯又一篇力作《教师和医师的专业知识之生产、媒传及应用:一项比较分析  ))(The  Production,  Mediation  and  Use  of  Professional  Knowledge Among Teachers and Doctors: A Comparative Analysis)首次将研究的视角切入到教师的专业知识管理方面，因而又一次引起人们的广泛关注。在推动教育领域的知识管理研究方面，世界经合组织(OECD)也扮演了一个非常重要的角色，世界经合组织下属的教育研究与创新中心 2000 年出版了《学习社会中的知识管理》(Knowledge Management in the Learning Society)论文集，该论文集收录了关于教育领域的知识管理研究方面的一些重要研究论文。

我国台湾学者对教育领域知识管理的研究较为关注，各种著述及研究论文颇丰，与台湾相比，国内大陆还存在着不小的差距。大陆关于教育领域的知识管理研究起始于刘毓 1998 年在《教育评论》第 6 期上发表的《学校“知识管理”探微》一文，而后相关论述开始不断涌现。国内关于教育领域的知识管理研究的焦点集中在教育技术学、图书情报学、学校知识管理和教师知识管理四个主要领域。

 

第三章  教师实践性知识管理的维度.................70

一、教师个体实践性知识管理..............71

（一）新手型教师的实践性知识管理...........................71

（二）专家型教师的实践性知识管理.................76

（三）新手型教师与专家型教师在个体实践性知识管理上的差异...........81

（四）教师个体实践性知识管理存在的主要问题及建议...........82

第四章  教师实践性知识管理的机制..............109

一、显性管理机制............109

（一）设立教师实践性知识主管...................109

（二）开发和应用学校实践性知识管理系统.............112

第五章  教师实践性知识管理后的负面影响和预防机制...........123

一、教师实践性知识管理后可能产生的负面影响...........123

（一）教师实践性知识的知识产权问题..................123

 

第五章  教师实践性知识管理后的负面影响和预防机制

 

运用各种技术和策略，有意识地将教师的实践性知识进行管理，以发挥教师实践性知识在教师专业成长和学校综合竞争力提高中的重要作用，这听起来非常理想，在实践中也具备切实可行性。但管理本身是一把双刃剑，如果运用得当，能起到事半功倍的效果；如果运用不当，必然会带来一些负面影响。在现实情境中去实施教师实践性知识管理，我们需要以前瞻性的眼光，居高思危，去预见将教师实践性知识进行管理后可能出现的负面问题，并加以预防。只有未雨绸缪，才会顺利地实施教师实践性知识管理，以取得预期的效果。那么，教师实践性知识管理后可能会产生哪些负面影响？如何预防？这是本章拟探讨的问题。

 

一、教师实践性知识管理后可能产生的负面影响

（一）教师实践性知识的知识产权问题

在知识经济社会，个人财富被视为一种神圣的、不可侵犯的私有财产受到法律的保护，这些个人财富不仅包括以实物形式出现的财产，也有个人通过自己的知识、智力等所创造的精神产品，也就是说，知识也是有产权的。近几年来，知识产权问题越来越引起全社会的普遍重视。教师实践性知识管理，管理的直接对象是教师的实践性知识，管理的意图是教师相互之间能够共享自己的实践性知识，从而壮大学校集体的实践性知识。而实践性知识是一种高度个人化的东西，当前学术界也承认其作为一种知识类型的合法性地位，那么，教师私人拥有的这些实践性知识属于学校的公共财富吗？将教师实践性知识进行管理有没有侵犯到教师的知识产权？这是教师实践性知识管理面临的首要问题。

 

结论与研究展望

 

一、研究结论

本研究围绕着“教师实践性知识可不可以管理？”“如何管理”这两个核心问题展开，在这一主线下，本文通过文献分析、调查研究等方法，得到的主要研究结论有：

1、教师实践性知识的来源主要包括理论知识源、自我实践源和人际学习源。 以此为依据，教师实践性知识的生成途径主要有理论知识源途径、自我实践源途径和人际学习源途径。

2、对教师实践性知识管理具有现实的必要性以及理论和实践上的可行性。教师实践性知识在课堂教学、在教师专业化发展、在学校综合实力的提高等方面都发挥着举足轻重的作用，然而，在现行学校运行过程中，教师对实践性知识存在反思不足、共享不足、认知不足的现状，这种内在作用和现状的反差决定了其管理的必要性。管理实践中管理对象的嬗变、学校现实的管理活动；管理理论中知识管理理论的迅速发展；现代计算机与网络管理技术的发展等为学校实行教师实践性知识管理提供了现实的可行性。

3、教师实践性知识管理要从教师个体、教师群体和学校三个维度进行。教师实践性知识管理是一种组织行为，但由于教师实践性知识的直接载体是教师个体；教师群体又是教师个体实践性知识生成、共享和创新等的主要途径；任何教师的实践性知识又植根于本校文化，具有本校文化的特征，为此，教师实践性知识管理需要从教师个体、教师群体和学校三个维度同时展开，缺一不可。

4、新手型教师和专家型教师在教师实践性知识管理上具有显著差异。新手型教师与专家型教师在教师实践性知识的管理过程、知识的转化程序上都存在显著差异，说明教师在不同的发展阶段，在教师实践性知识管理上应采取不同的策略。

参考文献（略）