1.引言

1.1本论文的研究背景

调查显示，学业不良学生（俗称“差生”）在所有学生中占的比例约为8%-12%(徐芬，1997:前言）。而在笔者所任教的学校，英语学困生的比例远远大于以上数据，学困生的大量存在以及由此引发的问题成为一线英语教师无法回避的问题。数量庞大的学困生人群不仅干扰着日常英语课堂教学活动，同时还给班级和学校的管理带来了极大的麻烦。学困生的厌学情绪在课堂蔓延，侵蚀着周围同学的学习热情，使学困生这一群体呈现出不断壮大的趋势。针对这种情况，很多学校采取的手段是简单而冷漠的：校方鼓励教师们对学困生采取冷处理，只要他们不扰乱课堂纪律就可以对他们不闻不问，并明确提出教师们的主要精力要用于培养有望考上大学的学生，因为高考升学率决定着学校的绩效水平和长远发展。这种做法在全国普遍存在，各校不顾教育部的三令五申执意要幵“快班”、“火箭班”“A班”等就是明证。这种做法在集中优质生源和师资力量以便提高升学率的同时，也将学困生的问题集中并凸显出来。例如笔者所任教的高二年级共20个班级，总计1112名学生，其中实验班（即“快班“）就有7个班，其佘的13个班为普通班。这种过度集中优质生源做法的后果就是普通班的学困生大量集中，严重影响了日常教学活动的正常和有序开展。而作为外语科目的英语因其独特性，各班英语学科学困生的数量往往多于其他学科，学困生的问题也成为英语教师不得不面对和处理的问题。在这样的教育现状和背景下，本文旨在探索高中学困生英语学习困难的成因，并根据研究结果提出相应的对策，供广大一线英语教师在处理学困生问题时参考所用，也为学困生家长解决孩子英语学习困难提供帮助。

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1.2本论文的研究意义

在目前应试教育的桎梏下，学困生的普遍存在和引发的问题并未引起足够的重视。造成这种局面的原因是多方面的：除了高考升学率的巨大压力外，学困生转化的高难度和低效率也是重要原因之一。苏霍姆林斯基曾深有感触地承认：“在我们的创造性的教育工作中，对差生的工作是最难啃的硬骨头之一，没有哪一位老师不这样认为。”（田琳琳，2003)。目前笔者任教于高二（13)班和高二（20)班，分别为实验班（即“快班”）和普通班。笔者在教学中深感两个班级学习氛围、教学效果的巨大差别。普通班由于学困生人数较多，教学进度和效果明显低于实验班，教师的情绪也比较低落。我的同事刘伟调侃道：“带一个普通班和一个快班，简直是一下子在天堂一下子在地狱。”相对于实验班学生的刻苦学习和丰厚收获，普通班的学生们似乎并没有充分享受到学习的乐趣和益处：班级学习氛围差，课堂纪律糟糕，这极大地影响任课教师的工作热情和教学效果，进而形成恶性循环。笔者认为，一线教师急需有效处理学困生的方法，调动学困生的学习热情，从而改善整个班级的风貌。毕竟在大部分学校，正是普通班的学生构成了学校的主体。如果举全校之力关注有望考上大学的学生，而对学困生进行冷处理，这既是对教育资源的极大浪费，也是对学困生享有同等受教育权利的践踏，同时还是对教育本质和目的的曲解。笔者希望通过本论文，让广大一线教师认识到高中学困生英语学习困难的成因，并了解相应的对策，从而对学困生有更真实和准确的认识，以便在教学活动中釆取更有效的方法来解决疑惑和处理问题。也希望学校的管理者能够改变对学困生的误解甚至是歧视，能够以关爱的姿态为学困生提供持续的帮助和指导。本论文也有利于学困生的父母了解自己的孩子学习困难的成因，进而积极配合校方为孩子提供关爱、鼓励和帮助。

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2.文献综述

2.1学困生的定义

1962年，美国特殊教育学家柯克博士（Samuel Kirk)首次提出了学习困难(learning disability )的概念，认为学习困难是指学生在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发展存在障碍（柯克，1989:392)。此后大量研究涌现，但是学者们对于“学困生”的定义却并不一致。国外学者对这一概念所用的描述词有Englishimderachiever, English slow student, English weak learner, student with English learningdifficulties， student with low English proficiency，problem student in English learning，EnglishLDs等。（曾文，2011)据美国学者克鲁克沙克（Cmickshank，1972)统计，英语中用来描述学生学业不良的名词多达40种。（徐芬，1997: 4)我国学者在此领域所使用的概念也是不统一的，由最初的“差生”、“后进生”、“学业不良”到上世纪80年代出现的“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词（隋雪，2004)。对学困生这一群体的描述词的变化，既显示了研究的进步和深入，也体现了研究者对学困生这一群体的人文主义关怀。杨心德教授从三个方面来界定学困生：一是学生的语数外三门核心课程的平均成绩低于全年级平均成绩的1.5个标准差，二是学生在三门核心课程中必须有一门以上不及格，三是这种学习困难不是由感官或智力障碍所造成的（杨心德，1996:376)。本研究中对学困生的定义釆用杨心德教授对学习困难生的界定，并排除厌学生。厌学生指的是满足杨心德教授的界定的条件，同时又对一切学习活动釆取消极回避态度的学生。由于我校是地区重点高中，不少家长愿意花两万一千元为孩子买一个入校名额。而在这些“买读”的学生中，不少学生的中考总分成绩低于入校分数线的一半，他们进入高中的目的仅仅是为了拿个毕业证而已。因此，本研究的研究对象不包含这批完全没有学习动机、从来不认真学习的厌学生。

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2.2学困生的类型

因为对学困生的界定和研究角度不同，学者们对学困生的类型的划分结果也不同。刘以林从全面发展的角度将学困生分为七类：品优、学优、智劣型，品优、学劣、智优型，品劣、学优、智优型，品优、学劣、智劣型，品劣、学优、智劣型，品劣、学劣、智优型，品劣、学劣、智劣型。（刘以林.1998:25-28)。自从柯克博士于1962年首次提出学习困难的概念以来，学困生的研究引起了广泛的重视，学者们对于学困生的成因有着多样化的解释，不同学者或不同的学科有着不同的描述。医学家注重从生理学角度来分析学困生生理功能失常的具体表现，如多动症等，教育学家和心理学家倾向于从社会环境角度来分析学困生后天因素对其不良行为的影响（俞国良，1996)。归纳起来，共有四种核心理论，分别是：由神经系统的缺陷所致，由注意力缺乏所致，与学习动机相关以及由信息加工过程出错所致。（牛卫华，张梅玲，2000)日本教育学者北尾伦彦提出三层次论（1986)，将导致学业不良的因素分为一次性因素、二次性因素和三次性因素三个层次。一次性因素是直接相关因素，分为学生方面的因素和教师方面的因素，二者是相互联系的。二次性因素和三次性因素是间接相关因素。其中，二次性因素是指心理因素，包括性格、智力、兴趣、动机等因素。三次性因素是指环境因素，包括学校、班级、家庭、朋友等因素。

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3.研究方法........ 6

3.1研究目的....... 6

3.2研究对象....... 6

3.3研究工具和方法....... 6

3.3.1调查问卷的发放、收集和蹄选.......7

3.3.2 赚法....... 7

4.学困生成因分析....... 9

4.1调查问卷表结果分析....... 9

4.2访谈结果分析 .......13

5.学困生的转化策略....... 23

5.1情感接纳.......23

5.2兴趣培养....... 30

5.3潜能激发....... 32

5.4跟踪反馈....... 34

5.学困生的转化策略

5.1情感接纳

我校当前所处的教育及教学环境是十分不利于对学生评价多元化的发展和推广的。家长与老师交流时，最关注的是孩子考试分数的高低，频频要求老师“抓紧孩子的学习”（陈坤的母亲）。校长在全校教职工大会中明确指出"在教学中要搞实际有效果的那一套，不要把上公开课的那一套花里胡哨的东西带到课堂上来”（姜胜桥）。“我们为高三提供一切最好的资源，确保高三可以达到既定目标，实现上一本(一类大学本科）人数的突破”（李方)。我校教师的工作业绩和奖金直接与所教学生的考试成绩挂钩；学校的高考成绩也直接与校长、教育局领导的政绩挂钩，如果高考取得好成绩，从任课教师到校长、教育局领导等都会受到上级部门的表彰和奖励。在这种“一切向分数看”的环境中，教师们往往以分数的高低来衡量学生的优劣，忽略了对学生个性品质的关注和培养。在不少教师眼里，学生只被分为“成绩好的学生”和“成绩不好的学生”，或者/以及“学习的学生和不学习的学生”，而不是多元化的评价方式，比如热爱运动的学生、诚实守信的学生等。

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结论

为了解高中学困生英语学习困难的成因，笔者参照学困生成因研究省级课题的调查表和周永鱼博士论文中的调查表，结合笔者所任教高二年级的具体实际情况，制成了英语学习调查问卷表，对大冶实验高中高二年级的学困生进行了调查分析。同时，又采用访谈法来具体掌握我校高二部分学困生的具体情况。通过对以上研究结果的分析，笔者归纳出高中学困生英语学习困难的成因，主要有以下四个因素：

(1)个人因素。学生先天基础差，后天的努力不足，进入高中后对新环境的适应能力较弱，英语学习长期处于被动状态。

(2)学校因素。学校没有做好初高中的衔接工作，班风学风不理想，没有为学生提供良好的学习生活环境。

(3)教师因素。教师在教材难度处理、教学进度控制上对学困生的需求考虑不足，在日常教学中对学困生的鼓励和关注较少。

(4)家庭因素。家长与孩子交流的机会少、效果差。家庭的经济状况、家庭成员的关系等都对孩子的成长与学习有很大影响。

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参考文献（略）