第一章绪论

第一节研究问题的提出

本研究聚焦于历史师范生“眼中好课”的标准及评课水平研究，基于以下几个方面的原因。

一、提升教师评课水平是新课程改革的必然要求

新课程改革的浪潮正在以不可阻挡之势袭来。2011年新的《初中历史课程标准》的出台，更是标志着新一轮课程改革已经进入新的推进阶段。它所提倡的新理念和新标准所引起的一系列联动反应，对于教学，特别是对于课堂的评价有了更高的标准和要求。这就要求我们在进行课程评价时，必须抛弃传统的观念，找到适应新课程改革的评价理论体系，并且以此为指导，寻求在课堂教学上的改变。历史课，作为中学阶段人文学科的重要组成，肩负着培养学生正确的世界观、人生观、价值观的重要责任，其浓厚的人文主义气息和特殊的使命，使得历史教师的素养，尤其是历史教师的课堂评价观念与能力提升显得尤为的重要。

二、提升教师评课水平是教师合作探究、相互学习的有效手段

校本教研是教师发展的基本途径，而听、评课又是校本教研的基本方式。当前校本教研存在实效性低下的问题，开展对教师评课水平的研究，改进校本教研，具有多方面的意义。对于评课者来说，可以帮助其提高自己的学科理解、逻辑思维以及语言组织等能力，并且可以从他人的教学实践中反省到自己的教学行为，做到查漏补缺，举一反三，促进评课者的综合评课水平，进而促进自身的专业发展；对于授课教师来说，可以通过别人的评课看到自己看不到的问题，正所谓“旁观者清，当局者迷”，借助评课活动，授课教师可以及时地反馈自己存在的问题，及时的自我反思自我调整，进而优化自己的教学活动，最终推动自身的教师专业发展。因此，提升教师的评课水平，对于实现听评课者与授课者的有效互动，实现双方的共同发展进步，营造良好的互帮互学氛围，都有很好的促进作用。

三、提升教师评课水平是促进学生的发展的有效途径

评课的目的是为了找出问题，改进教学，而改进教学的最终归宿，是回到学生的身上，就是促进学生的学习更好地进行，使学生的历史学习更加的自主和有效。通过有效的评课研究，催生的良好的教学手段和方法，可以促进更加和谐的课堂和师生关系，最终生成的是师生的共同发展和进步。

第二节概念界定

—、历史师范生

本文所指的历史师范生，特指在大学内所修专业为历史教育方向的本科学生。

二、评课

本文所指的评课，即在课堂教学活动结束后，听课者和授课者课堂对教学表现及课堂成败进行综合评定与考察分析活动。

三、评课水平

本文提到的评课水平，主要涵盖两方面的含义，即关于“好课”的标准认识和评课的思维水平。

四、评课标准

本文中的评课标准，指的对于如何进行评课的参照要素和价值取向。

五、评课思维水平

本文中提到的思维水平，特指在进行评价具体一堂课时，所反映出的思维广度和深度。

第二章从“一堂好课的评价标准”看历史师范生的评课观现状

本研究认为，要想了解当今历史师范生在评课的观念水平上到底如何，必须先要有一个对照的标准，而这个标准，必然是新课程改革以来主流的好课观与评课观，或者说主流的评课趋势。所以，我们有必要就新课程改革以来学术研究中关于一堂好课的评价标准的相关研究进行一个梳理。

第一节当前一堂好课的评价标准趋势研究

当前学术界关于新课程改革下的好课观的主流趋势是我们当前进行课堂教学评价时被广泛推广且具有实践意义的主要依据，亦成为好课观的标杆。

在对中国知网进行检索的过程中，关于“一堂好课的评价标准”的研究，以新课程改革发起的2001年为开始，至今一共有多达1884篇多的文章。笔者针对这些文章进行了研究分析和归类，并且去除了一些不必要的重复研究之作，将其观点进行整合和归类，找到了几条目前关于一堂好课的评价标准的核心价值观念，即目前主流好课观的趋势。

一、重视以学论教

新课程改革以来的一个重要认识，就是对于学生在课堂中地位的认识，即课堂的主体是学生，一切的教学活动都要围绕学生这个主体进行。作为课堂评价，亦要符合这一主流趋势，即评价一堂课是否为好课时，必须体现以学生的“学”来评价教师的“教”的“以学论教”思想，强调以学生在课堂中呈现的状态为参考标准来评价一堂课。

关于此方面的研究，无论是理论界，还是教学实践第一线的教师们，都有一个广泛共同的认识。如在理论界，叶澜教授提倡的五个“实”，即：“有意义，即扎实；有效率即充实；有生成性，即丰实；常态性，即平实；有待完善的课，即真实。”叶澜教授认为做到了这“五个实”，就是一堂好课。细读这“五个实”不难发现，其实反映的就是从学生的角度出发来评价一堂课。用“五个实评课的出发点是从学生的角度，最终亦是落实在学生的身上。在实践层面，关于倡导“以学论教”思想的内容，何芬将好课的标准分为八个“度”，并且重点强调了学生的参与状况和智力的发展程度，“让学生跳起来就能摘到苹果”张梦娟认为，“现代教学课堂的本质是学而不是教，当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习，能够让学生实现有效学习的课，就是好课。”张晓红认为，好课应该是“教师手中有教材，心中有学生，设计教案立足于学生学，走进课堂发动学生学，打开课本组织学生学，遇到障碍指导学生学”李长勤认为，“我们觉得新课程下的一堂好课，应该明确地表现在课堂教学主体——学生的身上，主要考察学生在课堂上的学习情况。”张贵生也提出，“当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学生能否在课堂教学进行积极有效的学习。

关于此方面的观点还有很多，以上列举为其巾较具代表性的论述。其中不难看到，无论是从学生课堂表现，学生智力发展的角度，还是从以学生为中心的课堂组织等角度，都是将学生的学习状态作为评价一堂好课的重要标准，而不是传统的看重教师的个人素养以及教师的教学技能等方面的优点。这些充分说明“以学论教”已经成为当前评价一节好课的主流价值趋势之一。

第二节历史师范生“眼中好课”的标准研究

前面就当前主流的好好课评价标准趋势，进行了必要的分析，那么，作为历史师范生——未来的准教师，他们眼中的好课观又是如何，他们评课的主要关注点在哪些地方呢？针对这一问题，我们以《我心目中好的历史课的十条标准》为题，对首都师范大学名历史师范生展开了调査。

一、样本处理

调查一共有51份，为了便于分析，将其编号为A1—A51通过统计和分析，对相似的观点进行归纳，如将“导入是否流畅，过渡是否自然，高潮是否精彩，结尾是否稳健”等儿项归入“教学过程整体性”维度；将“对时间节奏把握，教学内容与教学时间分配”等儿项归入“合理使用安排课堂时间”维度；将“对学生发言评价鼓励”等归入“引发学生兴趣思考”维度；将“教师教态，声音，表情，语言，知识储备”等归入教师个人修养维度等

二、总体情况分析

历史师范生所认为的好课，集中体现在几个方面：教学目标的制定和落实、教师个人素养的高低、课堂的连贯性、整体性和线索性、合理安排和使用课堂时间、引发学生兴趣思考、学生是课堂主人，认为这几方面为一堂好的历史课的标准的人数都占据了样本几乎50%以上，可见，在历史师范生眼中，这几点是一堂课成败与否的关键之所在。而从横向上看，关注点在评价一堂历史课以及好课观念的树立上，关注教师的表现观点条数有276条，约占调查比例的70%，而关注学生的视角的有119条，仅占约30%。前者几乎是后者的两倍还有余。

三、现状分析

（一）评课角色心态

调查发现，历史师范生在建构好课观时，更多的是以一名学习者的心态，以一个学生的视角出发看一堂好的历史课的。这一点，我们从其关注教师的个人修养，包括教姿教态规范、穿衣得体、发咅标准、语言具有感染力等等可以看出，也可以从关注学生对于一堂课的兴趣，也就是教师上课的趣味性和吸引力，可见一斑。关于这一点，本文认为还是很容易理解的，毕竟师范生只是未来的准教师，还未真正走上工作岗位。这种身份使他们的思维方式不可避免地受到影响，再加上多年的求学经历，遇到的多位历史教师，自觉不自觉地受到其影响。

第三章从对一节好课的评课看历史师范生评课思维水平的现状.......13

第一节调査概况........13

第二节历史师范生评课思维水平现状.......17

第四章研究结论与研究局限......19

第一节研究结论.......19

第二节研究启示.......20

第三章从对一节好课的评课看历史师范生评课思维水平的现状

前面就历史师范生评课的观念状态就行了必要的分析和研究，那么，在面临具体一堂课时，历史师范生是如何进行具体评价的，他们“眼中的好课”又是怎样的？木章将通过一个具体的实例来分析历史师范生的评课思维水平。

第二节历史师范生评课思维水平现状

通过对上面关于一堂课的具体评价，我们将历史师范生的好课观落到了现实的评价当中，看到了我们的历史师范生在真正进行评课的时候是如何做的。而经过分类，得到的是不同的评课切入视角和评课方法，针对于一堂同样的课，为何会有不同的评价方式，这与历史师范生们所处的思维能力水平是有直接关系的，也就是说，是与他们的评课能力水平的高低是有直接关系的。我们将其分为六类，其实在理论层面，无形中正是与布鲁姆的教育认知领域分类理论的六层目标有一定程度的吻合。以下从布鲁姆的六个认知标的层级加以分析。

一、知道

这一目标水平主要要求的是对事物的认识并记忆，是最低水平的认知目标。前面的分析研究中，以B1为代表的此类历史师范生在评课时处于的认知高度和思维水平，即为“知道”层级。评课是出发点往往是观完课后即按照课堂的进度做出感性的评价，没有进行认真的理解和认识。

二、领会

这一目标水平涉及的是对事物有了一定的理解，但是不是深刻的，仅仅是浅层次的和初步的。以B2为主要代表的一类师范生在评课时即达到了这一认知水平，能针对具体的课例，不是简单散乱的写出其第一感觉的认识，而是经过自己的一定理解，进行简单的思考，按照浅层次思考所得出的自身总结的特点进行评课，有了一定的条理性，但仍然处于较低层级。

第四章研究结论与研究局限

第一节研究结论

为了提升历史师范生的评课水平，我们进行了关于历史师范生“眼中好课”的研究，分别从师范生的好课标准及师范生评课的思维水平进行了相关的研究分析可以得出两个结论：第一，历史师范生评课观念虽然在一定程度上符合了当前新课程改革的主流趋势，但是大部分的历史师范生的评课观念仍然存在较大偏差，需要加强引导。第二，历史师范生评课的思维水平层次较为分明，有部分师范生已经到达了较高的水平，但大部分仍处于较低思维层次，需要不断提高。

第二节研究启示

针对前面研究的过程和最后得出的结论，可以获得以下几点有关历史师范生自身发展和历史师范生培养方面的启示。

一、对于历史师范生自身的启示：

（一）提升历史师范生评课水平，必须树立正确的好课观

这是我们前面的研究者一直提到的，历史师范生在好课观方面虽然在一定程度上符合了当前的主要趋势，但是总体上还存在很大的差距，如对于生成性课堂的重视程度不足，评课广泛参与视角的缺失，重表面而轻内在，忽视学生真正素质的提高和养成等方面面。因此，要想提高历史师范生的评课能力，必须首先在观念上有一个明确的界定，即什么样的历史课才是一堂好课，树立了观念上的信念，才能让历史师范生能有一个明确努力的方向。在进行评课时，应以好课观为标准和标杆，结合自己的实际，做出好的评课，亦可为自己在进行教学设计和上课时，有意将其作为指引，最终将这种好课观带到自己的课堂实践中，并为自己未来的教师职业发展打下良好的基础。

（二）提升历史师范生评课水平，必须提高评课的思维水平

通过实例分析我们不难发现，虽然己经是大学阶段，但是广大历史师范生的理性思维能力水平还是存在很大的差距，这固然与人文学科本来重视感性认识的思考方式有很大的关系，但是我们说重视感性不代表不要理性，感性认识后的理性思考，才是人文学科的精髓之所在，这要求我们的历史师范生在进行评课的时候切忌不能只关注课堂表面，仅仅“就课论课”，还应“就课论道”。即不能仅仅从课的外在细节评课，而是要看到整个课的内涵所在与精神所在，把握一堂好的历史课的“道”。要掌握好寻求这种道的方法，就要通过一次次评课，掌握“道”的精髓，学会用这种“道”去评其它的和此课同类型的历史课，并且积极反思，将“道”应用于自身的历史教学当中，最终培养学生健全的人格和良好的人文素养。

参考文献（略）